Μπορούν τα παιδιά να μάθουν με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση;
Updated: Nov 21, 2020
Σήμερα χρησιμοποιούνται πάνω από 9,6 δισεκατομμύρια συσκευές έναντι 7,4 δισεκατομμυρίων ανθρώπων στη Γη (Radicati, 2014). Οι προβλέψεις έδειχναν ότι μέχρι το τέλος του 2018 ο αριθμός των χρηστών κινητής τηλεφωνίας παγκοσμίως αναμενόταν να υπερβεί τα 6,2 δισεκατομμύρια. Δηλαδή, περίπου το 84% του παγκόσμιου πληθυσμού θα χρησιμοποιεί τεχνολογία κινητής τηλεφωνίας έως το τέλος του 2018 (Radicati, 2014).
Η πρόσφατη αύξηση της χρήσης κινητών συσκευών αντικατοπτρίζεται επίσης στο γεγονός ότι σε πολλές ανεπτυγμένες χώρες η πλειονότητα των γονέων επιτρέπουν στα παιδιά τους να τα χρησιμοποιούν στο σπίτι (π.χ. Beauchamp and Hillier, 2014). Πράγματι, το Οι Rideout et al. (2003) ανέφεραν ότι, ακόμη και εκείνη την εποχή, σχεδόν το 48% των παιδιών των ΗΠΑ ηλικίας 6 ετών είχαν χρησιμοποιήσει υπολογιστή και περισσότερο από το 30% είχαν επίσης παίξει βιντεοπαιχνίδια. Είναι αξιοσημείωτο ότι τα παιδιά των ΗΠΑ ηλικίας 6 ετών και κάτω πέρασαν, κατά μέσο όρο, τον ίδιο χρόνο με τα μέσα οθόνης ανά ημέρα (1 ώρα, 58 λεπτά) όπως έπαιζαν έξω (2 ώρες, 1 λεπτό). Rideout et al., 2003).
ΔΙΑ ΖΩΣΗΣ – ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Χαρακτηριστικά δια ζώσης εκπαίδευσης
1.Αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου, αμφίδρομη επικοινωνία
2.Δεν απαιτείται η χρήση τεχνολογίας
3.Δομημένο πρόγραμμα που εκτελείται σε συγκεκριμένο χρόνο και τόπο
4.«Παραδοσιακή» μορφή εκπαίδευσης η οποία προσφέρει μεγαλύτερη εξοικείωση του εκπαιδευόμενου.
5.Μοντέλο μεταβίβασης της πληροφορίας
6.Δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευόμενων
7.Καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων του ατόμου άρα καλύπτει και την ανάγκη κοινωνικοποίησης.
8.Ανελαστική μορφή εκπαιδεύσεως
Χαρακτηριστικά εξ αποστάσεως εκπαίδευση
1.Δεν υφίσταται περιορισμός τόπου και χρόνου
2.Απαιτεί την χρήση τεχνολογίας
3.Μοντέλο επεξεργασίας της πληροφορίας
4.Συνεργατική , ενεργητική ,εποικοδομητική, αντιαυταρχική και εξατομικευμένη μάθηση 5.Συγκοινωνούντα δοχεία με την εκπαίδευση ενηλίκων
6.Βασίζεται στις αρχές της ανοικτής εκπαίδευσης (εκπαίδευση ανεξάρτητα από τόπο, χρόνο, φύλλο, ηλικία κλπ)
7.ευέλικτη μορφή εκπαιδεύσεως
Δια ζώσης εκπαίδευση
Πλεονεκτήματα
Αλληλεπίδραση εκπαιδευτή –εκπαιδευόμενου
Δεν είναι απαραίτητη η χρήση της τεχνολογίας
Απαραίτητη η φυσική παρουσία εκπαιδευόμενων- εκπαιδευτών,(κοινωνικοποίηση εκπαιδευόμενου)
Δομημένη εκπαίδευση
Προσεγγίζει την έννοια της «ανοιχτής εκπαίδευσης»
Μειονεκτήματα
Αποτελεί στοιχείο κλειστού συστήματος εκπαίδευσης (περιορισμένη πρόσβαση σε φύλλο, ηλικία κλπ)
Δεν εκμεταλλεύεται τις νέες τεχνολογίες πλήρως
Βασίζεται στην «αυθεντία» του εκπαιδευτή
Εξ αποστάσεως εκπαίδευση
Πλεονεκτήματα
Απουσία τακτικής φυσικής επαφής εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου, απουσία ενδεχόμενων συγκρούσεων
Αξιοποίηση όλων των τεχνολογικών καινοτομιών (χρήση multimedia κλπ)
Δεν απαιτείται η φυσική παρουσία των εκπαιδευόμενων - εκπαιδευτών
Προσεγγίζει την έννοια της «ανοιχτής εκπαίδευσης»
Μειονεκτήματα
Ενώ δίνει την αίσθηση του ανοικτού συστήματος εκπαίδευσης διατηρεί περιορισμούς που συναντάμε σε ένα κλειστό σύστημα,
Ο εκπαιδευόμενος εξοικειώνεται με τις νέες τεχνολογίες, αφού αποτελούν προαπαιτούμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία
Δεν υπάρχει η τακτική βοήθεια του εκπαιδευτή στην εκπαιδευτική διαδικασία
Τα παιδιά μπορούν να μάθουν νέα γνώση εξίσου καλά από τα διαδραστικά μέσα έναντι της δια ζώσης διδασκαλίας.
Τα σημερινά παιδιά έχουν περισσότερες ευκαιρίες από ποτέ για να μάθουν από τη διαδραστική τεχνολογία, αλλά η έρευνα αξιολογεί την αποτελεσματικότητα της μάθησης των παιδιών από διαδραστικά μέσα σε σύγκριση με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις μάθησης.
Υπάρχουν μελέτες που συγκρίνουν τη μάθηση των παιδιών μεταξύ ζωντανών αλληλεπιδράσεων και βίντεο (π.χ. Reiser et al., 1984; Kuhl et al., 2003; Krcmar et al., 2007; Roseberry et al., 2010) και μεταξύ ζωντανών αλληλεπιδράσεων, συνομιλίας μέσω βίντεο και βίντεο (π.χ. Roseberry et al., 2014), με αποτελέσματα που υποδηλώνουν ότι τα παιδιά δεν μαθαίνουν κάποιους τύπους πληροφοριών (π.χ. εισαγωγή γλώσσας) από τηλεόραση ή βίντεο, όπως από ζωντανές αλληλεπιδράσεις. Για παράδειγμα, έρευνα από την Patricia Kuhl και τους συναδέλφους της (Kuhl et al., 2003) διαπίστωσε ότι μεταξύ 9 και 10 μηνών βρέφη δείχνουν φωνητική μάθηση από ζωντανή, αλλά όχι προ-εγγεγραμμένη, έκθεση σε ξένη γλώσσα. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης προτείνουν μια μαθησιακή διαδικασία που ενισχύεται από κοινωνικές (πρόσωπο με πρόσωπο) αλληλεπιδράσεις.
Από την άλλη πλευρά, τα αποτελέσματα από μια μετα-ανάλυση δείχνουν ότι τα άτομα σε διαδικτυακές μαθησιακές συνθήκες (π.χ. εκπαίδευση αλληλογραφίας με έντυπη μορφή, τηλεοπτική μετάδοση ή ραδιόφωνο, βιντεοδιάσκεψη, αυτόνομο εκπαιδευτικό λογισμικό) είχαν καλύτερη απόδοση από εκείνα που λαμβάνουν πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία (π.χ. προσωπικές διαλέξεις, διεξαγωγή συναντήσεων με ομάδες μαθητών), με τη σημαντική επιφύλαξη ότι αυτή η μετα-ανάλυση περιελάμβανε πολύ μεγαλύτερους συμμετέχοντες (δηλαδή, Νηπιαγωγείο έως τάξη 12) και μια ποικιλία διαφορετικών μαθησιακών μέσων (Means et al. , 2009
Επιπλέον, λίγες μελέτες έχουν εξετάσει την αποτελεσματικότητα της χρήσης συσκευών οθόνης αφής για ερευνητικούς σκοπούς.Μελέτη συνέκρινε το ποσοστό εκμάθησης των παιδιών για πραγματικές πληροφορίες σχετικά με τα ζώα κατά τη διάρκεια μιας διδασκαλίας πρόσωπο με πρόσωπο από μια ερευνήτρια έναντι μιας ανάλογης εντολής από μια διαδραστική συσκευή. Ογδόντα έξι παιδιά ηλικίας 4 έως 8 ετών (64% αγόρια) ολοκλήρωσαν τη μαθησιακή εργασία είτε Face-to-Face είτε δια mInteractive Media. Στη Φάση Μάθησης του πειράματος, το οποίο παρουσιάστηκε ως παιχνίδι, τα παιδιά διδάσκονταν νέες πληροφορίες για τα ζώα χωρίς να τους πει ότι θα δοκιμάζονταν η μνήμη τους για τα γεγονότα.Οι πληροφορίες διδάχτηκαν στα παιδιά από την ερευνήτρια είτε (δια ζώσης) είτε από μια προ-ηχογραφημένη γυναικεία φωνή που εκπροσωπούσε μια γελοιογραφία Llama (κατάσταση Interactive Media).
Στη Φάση δοκιμής του πειράματος που ακολούθησε αμέσως, η μνήμη των παιδιών για τα διδακτικά γεγονότα δοκιμάστηκε χρησιμοποιώντας ένα παράδειγμα εξαναγκαστικής επιλογής 4 επιλογών. Το ποσοστό εκμάθησης των παιδιών ήταν σημαντικά υψηλότερο από την τύχη και στις δύο συνθήκες και μια σύγκριση των ποσοστών μάθησης και στις δύο συνθήκες δεν αποκάλυψε σημαντικές διαφορές. Η μάθηση βελτιώθηκε σημαντικά από την ηλικία των 4 έως την ηλικία των 8 ετών, ωστόσο, ακόμη και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας παρουσίασαν σημαντικά μεγαλύτερη πιθανότητα μάθησης και η απόδοσή τους δεν διέφερε μεταξύ των συνθηκών. Αυτά τα αποτελέσματα υποδηλώνουν ότι, τα διαδραστικά μέσα μπορούν να είναι εξίσου αποτελεσματικά με την εντολή one-on-one, τουλάχιστον υπό ορισμένες συνθήκες. Επιπλέον,προσφέρουν υποστήριξη για την εγκυρότητα της χρήσης διαδραστικής τεχνολογίας για τη συλλογή δεδομένων για ερευνητικούς σκοπούς.
Οθόνες Αφής
Μερικές πρόσφατες μελέτες έχουν δείξει τα θετικά αποτελέσματα των κινητών συσκευών οθόνης αφής στην εκμάθηση των παιδιών σε μερικούς τομείς. Για παράδειγμα, Ο Neumann (2016) βρήκε στοιχεία που υποδηλώνουν μια θετική σχέση μεταξύ της χρήσης συσκευών αφής 2 έως 4 ετών και της ευαισθητοποίησης εκτύπωσης, της γνώσης εκτύπωσης και της ορθής γνώσης, υποδηλώνοντας ότι αυτές οι δραστηριότητες προ-γραφής μπορούν να προωθήσουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Η χρήση ενός iPad επιτρέπει επίσης σε παιδιά ηλικίας 2 έως 3 ετών να παράγουν πιο συνεχή και περίπλοκη δημιουργία σήματος (μια θεμελιώδης ικανότητα γραφής) σε σύγκριση με τη χρήση παραδοσιακού χαρτιού και χρωμάτων (Price et al., 2015). Οι συσκευές με οθόνη αφής έχουν επίσης αποδειχθεί ότι επιτρέπουν την εκμάθηση να μεταφέρεται από τη συσκευή σε μια φυσική έκδοση μιας παρόμοιας εργασίας (δηλαδή, παζλ) (Huber et al., 2016).
Αυτές οι προαναφερθείσες μελέτες σχετικά με τις επιδράσεις των διαδραστικών μέσων στη μάθηση έχουν επικεντρωθεί σε αυτό που τα παιδιά μπορούν να μάθουν από τέτοιες συσκευές μόνα τους. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναγνωρίσουμε ότι τα παιδιά συχνά αλληλεπιδρούν με διαδραστικά μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο (π.χ. παρουσία ενός φροντιστή ή συνομηλίκου) που μπορούν να επηρεάσουν τη μάθηση. Για παράδειγμα, έρευνα από Οι McPake et al. (2013) έδειξε ότι οι συσκευές με οθόνη αφής έχουν τη δυνατότητα να διευκολύνουν τις επικοινωνιακές και δημιουργικές δεξιότητες όταν το παιδί παρατηρεί έναν ενήλικα που χρησιμοποιεί αυτήν την τεχνολογία προτού το δοκιμάσει μόνο του. Φαίνεται επίσης ότι υπάρχουν στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι γονείς για να βελτιώσουν τη μάθηση των παιδιών όταν χρησιμοποιούν διαδραστικά μέσα.
Έρευνα από Οι Flynn και Richert (2015) έδειξαν ότι η χρήση νέων διαδραστικών μέσων επέτρεψε στα παιδιά να αποδίδουν καλύτερα στην αναγνώριση γραμμάτων και αριθμών και στη γνώση της συσκευής όταν οι γονείς επικεντρώθηκαν στο περιεχόμενο αυτού που μαθαινόταν, αντί να επικεντρωθούν στην ίδια τη συσκευή. Επομένως, κατά την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας οποιασδήποτε μαθησιακής προσέγγισης, είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο, συμπεριλαμβανομένου του επιπέδου συμμετοχής των γονέων και των εκπαιδευτικών, καθώς και οι πεποιθήσεις των γονέων και των εκπαιδευτικών σχετικά με την αποτελεσματικότητά της.
Αν κοιτάξετε πόσο διαδεδομένα διαδραστικά μέσα είναι σήμερα τόσο στο σπίτι όσο και στην τάξη, είναι λογικό να υποθέσετε ότι πολλοί γονείς και εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι είναι αποτελεσματικά εργαλεία μάθησης. Για παράδειγμα, ακόμη και γονείς παιδιών ηλικίας μεταξύ 6 και 24 μηνών αναφέρουν ότι συχνά δίνουν στα παιδιά τους μια κινητή συσκευή για να παίξουν (βλ. Bedford et al., 2016; Wooldridge, 2016). Δυστυχώς, όταν ρωτήθηκαν για τους λόγους για τους οποίους έδωσαν τέτοιες συσκευές στα παιδιά τους, οι τρεις πρώτοι λόγοι των γονέων δεν περιλάμβαναν τη διδασκαλία και τη μάθηση, αλλά αντ 'αυτού ήταν να «διασκεδάσουν», «βίντεο συνομιλία» ή «να ηρεμήσουν τα παιδιά» (Wooldridge, 2016) .
Ομοίως, μια μελέτη από Beauchamp και Hillier (2014) ανέφεραν ότι ο πιο δημοφιλής λόγος που έδωσαν οι γονείς για τη χρήση ηλεκτρονικών συσκευών με τα παιδιά τους ήταν για ψυχαγωγικούς σκοπούς, ενώ μόνο το 19% ανέφερε ότι τα χρησιμοποίησε για τη μάθηση των παιδιών τους. Ωστόσο, η ίδια έκθεση αποκάλυψε ότι το 83% αυτών των γονέων πίστευαν ότι η τεχνολογία είναι σημαντική για την επιτυχία του παιδιού τους στο σχολείο (Beauchamp and Hillier, 2014). Οι γονικές στάσεις απέναντι στη διαδραστική τεχνολογία υποδηλώνουν ότι πιστεύουν ότι η αξία τους έγκειται κυρίως στην ψυχαγωγία και όχι στο εκπαιδευτικό δυναμικό της. Πράγματι, η πλειονότητα των γονέων πιστεύει ότι κάθε μάθηση από συσκευές οθόνης αφής είναι κατώτερη από αυτήν που αποκτήθηκε μέσω πραγματικών εμπειριών και αλληλεπιδράσεων (Wooldridge, 2016)1.
Δικαιολογούνται οι ανησυχίες των γονέων σχετικά με την εκπαιδευτική αξία τέτοιων συσκευών; Ή, οφείλονται απλώς στην έλλειψη στοιχείων σχετικά με τα θετικά οφέλη της μάθησης από διαδραστικές συσκευές;
Αυτά τα δεδομένα παρέχουν συγκλίνουσες αποδείξεις με άλλες εργασίες που υποδηλώνουν τη δυνητική ισχύ των ψηφιακών εργαλείων για τη διευκόλυνση της μάθησης, όπως η αναγνώριση γραμμάτων και αριθμών (Flynn and Richert, 2015) και μεταφορά γνώσεων από την εκμάθηση μέσων σε ανάλογα φυσικά προβλήματα (Huber et al., 2016; βλ. επίσης Semmelmann et al., 2016).Ομοίως, μια έκθεση από Οι Radesky et al. (2015) εξετάζει την περιορισμένη έρευνα σχετικά με τον αντίκτυπο της χρήσης διαδραστικών μέσων στα παιδιά και προτείνει ότι τα διαδραστικά μέσα μπορούν να είναι χρήσιμα για τη διδασκαλία συγκεκριμένων γνώσεων (π.χ. επιστήμη, προσθήκη, αφαίρεση, μέτρηση, πολλαπλασιασμός και χημεία).
Ωστόσο, δεξιότητες όπως ο αυτοέλεγχος και η ενσυναίσθηση μαθαίνονται καλύτερα μέσω αλληλεπιδράσεων με φίλους και φροντιστές σε πραγματικά περιβάλλοντα. Απαιτείται πολύ περισσότερη δουλειά για να διερευνηθεί εάν οι μέθοδοι πρόσωπο με πρόσωπο και οι διαδραστικές μέθοδοι μέσων είναι εξίσου αποτελεσματικές στη διδασκαλία διαφορετικών τύπων πληροφοριών (π.χ. γεγονότα trivia έναντι διαδικαστικών πληροφοριών, όπως πώς να διπλώσετε μια σημαία ή να ρίξετε μια σκηνή) και διαφορετικά είδη δεξιοτήτων (π.χ. γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες). Οι Radesky et al. (2015) αναγνώρισε επίσης ότι τα διαδραστικά μέσα μπορούν να προωθήσουν τη μάθηση με την επίδειξη ιδεών για δραστηριότητες γονέα-παιδιού ή με μοντελοποίηση διδακτικών στρατηγικών (π.χ. διαγνωστική ανάγνωση, φωνητικές ή δεξιότητες ανάμειξης ήχου).
Εν ολίγοις, τα αποτελέσματά μας δείχνουν ότι τα παιδιά ηλικίας 4 έως 8 ετών έμαθαν πραγματικές πληροφορίες για τα ζώα εξίσου καλά από μια διαδραστική εφαρμογή iPad όπως και κατά τη διδασκαλία πρόσωπο με πρόσωπο. Αυτά τα αποτελέσματα συνεισφέρουν πολύ απαραίτητα δεδομένα στα περιορισμένα πειραματικά στοιχεία που υποστηρίζουν τη χρήση διαδραστικών μέσων στη μάθηση των παιδιών. Αυτά τα δεδομένα μπορεί να βοηθήσουν στην ανακούφιση των ανησυχιών ορισμένων γονέων και εκπαιδευτικών που πιστεύουν ότι η εκμάθηση από διαδραστικά μέσα είναι κατώτερη από τη μάθηση από πραγματικές αλληλεπιδράσεις.
Φυσικά, τα διαδραστικά μέσα δεν θα πρέπει ποτέ, και δεν θα μπορούσαν ποτέ, να αντικαταστήσουν τα πολλά οφέλη των πραγματικών κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, αλλά μπορούν να χρησιμοποιηθούν με μέτρο για να συμπληρώσουν την πραγματική μάθηση. Πράγματι, καθώς οι γονείς κερδίζουν εμπιστοσύνη στην εκπαιδευτική αξία των διαδραστικών μέσων, ενδέχεται να αλλάξουν την εκτίμησή τους για την κύρια αξία τους από «σκοπούς ψυχαγωγίας» σε «εκπαιδευτικούς σκοπούς».
Η συνεχής έρευνα σε αυτόν τον τομέα θα έχει σημαντικές επιπτώσεις στη μάθηση και την εκπαίδευση των παιδιών, τη στάση των γονέων και των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διαδραστική τεχνολογία και τη μεθοδολογία έρευνας.Η τεχνολογία μας περιβάλλει. Επηρεάζει σχεδόν όλες τις πτυχές της καθημερινής μας ζωής, συμπεριλαμβανομένων των τύπων βιβλίων που διαβάζουμε σε μικρά παιδιά.
Σήμερα, υπάρχουν δύο τύποι βιβλίων για ανάγνωση:
Παραδοσιακά χάρτινα βιβλία
Ηλεκτρονικά βιβλία ("ηλεκτρονικά βιβλία"), τα οποία μπορούν να προβληθούν σε υπολογιστή ή μέσω εφαρμογών σε tablet. Ένας αφηγητής διαβάζει την ιστορία και τα παιδιά μπορούν να απολαύσουν διαδραστικές λειτουργίες, όπως κινούμενες εικόνες, μουσική, ηχητικά εφέ και συνδέσμους στην οθόνη που συνδέονται με παιχνίδια ή μια επεξεργασία των εικόνων ή της ιστορίας.
Υπάρχει ανησυχία για το πόσο χρόνο περνούν τα παιδιά μπροστά από τις οθόνες και για το εάν μαθαίνουν τόσο πολύ από τα ηλεκτρονικά βιβλία όσο και από τα παραδοσιακά έντυπα βιβλία. Υπήρξαν αρκετές μελέτες για τα ηλεκτρονικά βιβλία κατά την τελευταία δεκαετία και έχουν αποκαλύψει τόσο τα πλεονεκτήματα όσο και τα μειονεκτήματα των ηλεκτρονικών βιβλίων.
Πλεονεκτήματα των ηλεκτρονικών βιβλίων
Τα παιδιά μαθαίνουν δεξιότητες γραμματικές από ηλεκτρονικά βιβλία καλής ποιότητας που περιλαμβάνουν χαρακτηριστικά που προωθούν τις δεξιότητες παιδικής γλώσσας και γραμματικής όπως:
λεξικού
λέξεις που επισημαίνονται όταν ο αφηγητής τους διαβάζει
παιχνίδια και εικόνες που βοηθούν στην εξήγηση της ιστορίας [1 , 2].
Τα παιδιά αλληλεπιδρούν περισσότερο με τους γονείς τους, κοιτάζοντας τα ηλεκτρονικά βιβλία σε σύγκριση με τα παραδοσιακά βιβλία χαρτιού [4, 5]
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επωφεληθούν από τα ηλεκτρονικά βιβλία. Μία μελέτη έδειξε ότι, μετά την κοινή χρήση ενός ηλεκτρονικού βιβλίου, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετώπισαν βελτίωση στο λεξιλόγιό τους, καθώς και στην κατανόησή τους για το πώς οι λέξεις μπορούν να χωριστούν σε μικρότερα μέρη (δηλαδή συλλαβές) [2].
Τα παιδιά μπορούν να διαβάζουν ηλεκτρονικά βιβλία ξανά και ξανά.Η επανειλημμένη ανάγνωση της ίδιας ιστορίας βελτιώνει τις δεξιότητες παιδικής παιδείας [6].
Τα παιδιά μπορούν να απολαμβάνουν ηλεκτρονικά βιβλία ανεξάρτητα.Αυτό μπορεί να ενθαρρύνει τα παιδιά να μαζεύουν ένα βιβλίο πιο συχνά από ό, τι διαφορετικά [6].
Τα ηλεκτρονικά βιβλία είναι βολικά και προσβάσιμα.Μπορούν να μεταφορτωθούν σε υπολογιστές ή να μεταφερθούν σε φορητές συσκευές [6].
Τα παιδιά μαθαίνουν τα περισσότερα από τα ηλεκτρονικά βιβλία όταν οι ενήλικες μοιράζονται το ηλεκτρονικό βιβλίο μαζί τους και μιλούν για την ιστορία.Τα παιδιά μαθαίνουν λιγότερο όταν βλέπουν τα ηλεκτρονικά βιβλία μόνα τους [1, 4].
Μειονεκτήματα των ηλεκτρονικών βιβλίων
Οι γονείς δεν χρησιμοποιούν τόσες χρήσιμες στρατηγικές ανάγνωσης ενώ μοιράζονται ηλεκτρονικά βιβλία (σε σύγκριση με τα βιβλία) .Μελέτες δείχνουν ότι οι γονείς δεν μιλούν τόσο πολύ για την ιστορία και πώς σχετίζεται με τη ζωή του παιδιού τους όταν μοιράζονται ηλεκτρονικά βιβλία. Αντ 'αυτού, έχουν περισσότερες συζητήσεις σχετικά με τα κουμπιά και τα παιχνίδια στο ηλεκτρονικό βιβλίο. Τα μικρά παιδιά ωφελούνται όταν οι ενήλικες έχουν συζητήσεις μαζί τους που ξεπερνούν τις σελίδες του βιβλίου, συνδέοντας πτυχές της ιστορίας με τις προσωπικές τους εμπειρίες και παρέχοντας εξηγήσεις όταν είναι απαραίτητο. Οι γονείς χρησιμοποιούν περισσότερους από αυτούς τους τύπους στρατηγικών ανάγνωσης με έντυπα βιβλία [5,7].
Τα παιδιά μαθαίνουν λιγότερα για την ιστορία από τα ηλεκτρονικά βιβλία .Μία μελέτη έδειξε ότι ενώ τα παιδιά έμαθαν κάποιες πληροφορίες για την ιστορία από ένα ηλεκτρονικό βιβλίο, τα παιδιά που διάβαζαν ένα έντυπο βιβλίο γνώριζαν περισσότερες λεπτομέρειες από την ιστορία καθώς και τη σειρά των εκδηλώσεων [5 ].
Τα διαδραστικά χαρακτηριστικά των ηλεκτρονικών βιβλίων μπορεί να αποσπά την προσοχή - Κάποια έρευνα έδειξε ότι τα παιχνίδια και οι διαδραστικοί σύνδεσμοι και κουμπιά σε πολλά ηλεκτρονικά βιβλία αποσπά την προσοχή των παιδιών μακριά από την ιστορία [8].
Το κατά πόσον τα παιδιά επικοινωνούν περισσότερο ή λιγότερο ενώ βλέπουν τα ηλεκτρονικά βιβλία είναι ακόμη υπό συζήτηση. Ορισμένες έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά επικοινωνούν περισσότερο κοιτάζοντας τα ηλεκτρονικά βιβλία [7], αλλά άλλη έρευνα έδειξε ότι τα παιδιά επικοινωνούν λιγότερο [4].
Τα ηλεκτρονικά βιβλία δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται ως υποκατάστατο της κοινής ανάγνωσης με τα παραδοσιακά έντυπα βιβλία.Αλλά αυτό που συμφωνούν οι περισσότεροι ερευνητές είναι ότι τα ηλεκτρονικά βιβλία δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται ως αντικατάσταση της κοινής ανάγνωσης με τα παραδοσιακά έντυπα βιβλία [6]. Αντίθετα, η κοινή χρήση ενός e-book καλής ποιότητας με ένα παιδί που έχει χρήσιμες διαδραστικές δυνατότητες μπορεί να χρησιμοποιηθεί εκτός από τα παραδοσιακά βιβλία.
Παραδοσιακά βιβλία
Τα πιο ισχυρά επιχειρήματα υπέρ του έντυπου βιβλίου έρχονται από έρευνες και ειδικούς. Στο βιβλίο “The Myth of the Paperless Office”, η Abigail J. Sellen, η οποία εργάζεται στο Ερευνητικό Κέντρο της Microsoft στο Cambridge, υποστηρίζει πως, όταν διαβάζουμε ένα βιβλίο, δημιουργούμε στο μυαλό μας ένα νοητικό χάρτη του. Στον χάρτη εντάσσονται συγκεκριμένα αποσπάσματα, με βάση την οπτική εικόνα της σελίδας όπου βρίσκονται, αλλά και τη “χωροθέτησή” τους μέσα στην όλη πλοκή, την οποία αντιλαμβάνεται ασυναίσθητα ο αναγνώστης από το πάχος του βιβλίου,κρατώντας το και μόνο. Με αυτό τον τρόπο, κάθε απόσπασμα κατανοείται βαθύτερα και μπορεί να ανακληθεί από τη μνήμη.
Την έρευνά της έρχεται να συμπληρώσει ο Σουηδός πειραματικός ψυχολόγος Erik Wastlund από το Πανεπιστήμιο Karlstad, ο οποίος αναφέρει ότι, ακριβώς επειδή οι οθόνες LCD των PC, των smartphone και των tablet εκπέμπουν φως, κουράζουν τα μάτια, με αποτέλεσμα μέσα σε σύντομο χρονικό διάστημα να ατονεί η προσοχή του χρήστη.
Πηγές
1.Παντάνο-Ρόκου, Φ. Μ. (2001). «Παιδαγωγικά μοντέλα για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση με χρήση των νέων τεχνολογιών», στο: Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση,189-225. Αθήνα: Προπομπός.
2.Race, Ph. (1999). Το εγχειρίδιο της ανοικτής εκπαίδευσης, μετάφραση Ελ. Ζέη.Αθήνα: Μεταίχμιο.
3.Verduin, R. & Clark, A. (1991). Distance Education: The foundation ofeffectiveness practice. San Francisco: Jossey-Bass.
4.Λιοναράκης. Α. (2009) Διδακτική των προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης από απόσταση
E BOOKS
References
Segal-Drori, O., Korat, O. & Klein, P. S. (2013). What can better support low SES chidlren’s emergent reading? Reading e-books and printed books with and without adult mediation. In A. Shamir & O. Korat (Eds). Technology as a support for literacy achievements for children at risk. Literacy Studies 7, Dordrecht, NL: Springer.
Shamir, A., Korat, O. & Fellah, R. (2012). Promoting vocabulary, phonological awareness and concept about print among children at risk for learning disability: can e-books help? Reading and Writing, 25: 45-69.
Korat, O. & Shamir, A. (2008). The educational electronic book as a tool for supporting children’s emergent literacy in low versus middle SES groups. Computers and Education, 50, 110-124.
Moody, A. K., Justice, L. M. & Cabell, S. Q. (2010). Electronic versus traditional storybooks: Relative influence on preschool children’s engagement and communication. Journal of Early Childhood Literacy, 10(3), 294-313.
Parish-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Michnick Golinkoff, R. & Fuller Collins, M. (2013. Once upon a time: Parent-child dialogue and storybook reading in the electronic era. Mind, Brain, and Education, 7(3): 200-211.
Salmon, L. (2014). Factors that affect emergent literacy development when engaging with electronic books. Early Childhood Education Journal, 42:85-92.